De leerling als subject en locus van het goede: naar een Kantiaanse onderwijsvisie.

Eens in de zoveel tijd lees je een boek waardoor je, op basis van de titel, eerder negatief dan positief nieuwsgierig geprikkeld wordt het te lezen. Dit overkwam mij deze zomer met een publicatie van Bryan Caplan (hoogleraar economie aan de George Mason University) uit 2018 getiteld The Case against Education: Why the Education System Is a Waste of Time and Money en tot mijn verbazing moest ik hem op vele vlakken gelijk geven in zijn argumentatie, maar ook - en dat was pijnlijker - in zijn conclusies: onderwijs betreft het halen van diploma’s als signaleringsmiddel en wel als signalering voor niet zozeer kennis en vaardigheden, maar als bewijs van specifiek sociaal gewenst gedrag en als bewijs van aangepastheid aan specifieke maatschappelijke normen.

Het boek uitvoerig behandelen doe ik niet, daar Caplans studie voor mij slechts aanleiding was mijn eigen denken over onderwijs verder aan te scherpen. Ik zal derhalve volstaan met een bondige beschrijving van zijn belangrijkste punt om daarna met het denken van Kant te beschrijven, waarom Caplans onderliggende en deels impliciete hypothese slechts de helft van het verhaal is, en dan nog die helft waar volgens mij (en Kant) niet het primaat kan liggen. Zoals de titel van Caplans studie aangeeft, meent Caplan dat het huidige onderwijsstelsel een onding is. Het kost onnodig veel geld en er wordt veel te veel tijd besteed aan zaken die volkomen irrelevant zijn voor de toekomstige beroepen van studenten. Caplan staat hiermee lijnrecht tegenover de zogenaamde human capital theory die hij afdoet als een education-as-skills story. Een verhaaltje dus…

Caplan preciseert in het begin van zijn boek de vraag als volgt:

The key question isn’t whether employers care a lot about grades and diplomas, but why.

Het antwoord dat hij formuleert concentreert zich, vanzelfsprekend, rond werknemersproductiviteit:

…despite the chasm between what students learn and what workers do, academic success is a strong signal of worker productivity. The labor market doesn’t pay you for the useless subjects you master; it pays you for the preexisting traits you reveal by mastering them.

Wat doet een in en door dit onderwijs behaald diploma? Welnu:

Education signals a package of socially desirable strengths. People at the top of their class usually have the trifecta: intelligent, conscientious, and conformist.

Kortom, het moderne onderwijssysteem voorziet de gediplomeerde - nee, niet de drop-out die alles heeft behaald behalve zijn eindexaen, hoe goed die ook moge zijn - van een stempel dat de arbeidsmarkt en de daarin potentiële werkgevers een garantie geeft op intelligentie en op een plichtsgetrouwe en conformistische attitude en werkhouding van een potentiële werknemer.

De waartoe-vraag van onderwijs die bijvoorbeeld Biesta feitelijk als onderliggende vraag in veel van zijn publicaties als richtinggevend aanhoudt, kan met Caplan eenvoudig beantwoord worden: tot het afleveren van mensen met een specifiek pakketje aan eigenschappen. Volgens Caplan is dit het volgende type arbeider:

They’re team players. They’re deferential to superiors, but not slavish. They’re congenial toward coworkers but put business first.

Waarom is de signaalwaarde van een diploma zo belangrijk voor werkgevers? Dat is eenvoudig, binnen dit denkkader, dunkt me:

An intelligent worker learns quickly and deeply. A conscientious worker labors until the job’s done right. A conformist worker obeys superiors and cooperates with teammates. If you lack the right stuff to succeed in school, you probably lack the right stuff to succeed in the labor market.

Het zijn met name de kwantitatieve bewijzen die Caplan aanvoert voor zijn signaling-hypothese die, zo denk ik, zeer overtuigend zijn en die maken dat zijn visie de nodige overtuigingskracht heeft. Wie in de nadere details is geïnteresseerd raad ik aan Caplans boek te lezen; ik zal hier nu deze opening over Caplans boek eindigen met een van de vele voorbeelden die hij aanhaalt om zijn hypothese kracht bij te zetten.

Onderwijs zou duur, onbetaalbaar zijn in de VS. Ja dat is het, maar:

The best education in the world is already free. All complaints about elite colleges’ impossible admissions and insane tuition are flatly mistaken. Fact: anyone can study at Princeton for free. While tuition is over $45,000 a year, anyone can show up and start attending classes. No one will stop you. No one will challenge you. No one will make you feel unwelcome. Gorge yourself at Princeton’s all-you-can-eat buffet of the mind. … After four years of “guerrilla education,” there’s only one thing you’ll lack: a diploma. Since you’re not in the system, your performance will be invisible to employers. Not too enticing, is it?

Je zou dus zeggen - Princeton is niet de minste universiteit-dat deze overspoeld wordt met studenten aan hun buffet of the mind. Niet dus… en de verklaring hiervoor is eenvoudig vanuit Caplans hypothese:

That’s precisely my point: the fact that almost no one grabs a free elite education shows human capital purism is false. For the signaling model, in contrast, the freebie is mere illusion. Universities don’t card because they don’t need to. Unofficial education is vanishingly rare because it sends employers an invisible signal - also known as no signal at all.

Vertaal dit naar de Nederlandse situatie: in Leiden mag je zonder collegegelden te betalen de hele opleiding pedagogiek doorlopen. Er komt op solicitant op gesprek die kan aantonen dit gedaan te hebben, maar dus ook geen diploma te hebben… Hoe groot is de kans dat hij wordt aangenomen?

In Caplans lichtelijk sarcastische toon:

Imagine this stark dilemma: you can have either a Princeton education without a diploma, or a Princeton diploma without an education. Which gets you further on the job market?

Indien we onderwijs - en dat doen we met stelligheid overal - beschouwen en waar nodig ook (verder) instrumentaliseren als een politiek-economisch domein van onze samenlevingen, waarin jonge mensen worden gemodelleerd om goed aangepaste werknemers te worden en bovendien de aan de opleidingen gekoppelde diploma’s als een bewijsbriefje van deze modellering beschouwen, dan volgt hieruit noodzakelijk een tweetal conclusies: stop met het financieren van onderwijs van overheidswege en beperk onderwijs tot beroepsonderwijs dat niets doet dan een curriculum aanbieden dat puur is gericht op de in het beoogde beroep uit te voeren handelingen. Waartoe leidt dit? Tot competentiegericht onderwijs on steroids. Dit is feitelijk wat Caplan bepleit.

Tot zover Caplan, die ik, zoals ik reeds zei, geheel gelijk moet geven en wiens argumenten en logica ik wel moet onderschrijven. Er is echter een verborgen aanname in Caplans betoog. Wat aan Caplans constatering ten grondslag ligt is namelijk het idee dát onderwijs het opleiden en afleveren van werknemers tot doel heeft. In onderstaande alinea’s zal ik betogen dat dit niet houdbaar is.

❁ ❁ ❁

We lezen het bij verschillende pedagogen en in een relatief grote verscheidenheid aan publicaties: in het onderwijs moet het gaan om persoonlijk contact, het is de leraar die het verschil maakt in en door dat contact, het ideaal van Bildung moet weer terugkeren, we moeten terug naar het lesgeven, leraren moet weer leraar kunnen zijn, onderwijs is een schitterend risico, de leerlingen en de studenten moet volwassen worden en daarvoor is weerstand geboden, naast kwalificatie moet personificatie vooral aandacht krijgen, enzovoort.

Doorheen heel de onderzoekslijn van Ryan en Deci, die veelal onder de veelzeggende noemer self determination theory wordt gepresenteerd, blijkt dat motivatie én autonomie een essentiële rol spelen in maar ook buiten het onderwijs. Niet zozeer de extern bepaalde doelen van het onderwijs zijn essentieel maar veeleer de uit de eigen motivatie en gevoelde autonomie ontstane doelen maken dat onderwijs optimaal kan slagen.

Biesta stelt dat er naast kwalificatie en socialisatie juist ook aandacht moet zijn voor personificatie dan wel subjectificatie. Volwassenwording, de tussenruimte, een persoon-worden zijn ook van belang zo niet zelfs het doel van het onderwijs. Het onderwijspedagogische doel kan derhalve nooit geformuleerd worden als wensenlijstje van de arbeidsmarkt.

Ook Bakkers onderzoeksprogramma richt zich op de herijking van en hernieuwde zoektocht naar wat hij noemt normatieve professionalisering. Een professionalisering die volkomen is ondergesneeuwd door eenzijdige en overmatige aandacht voor instrumentele vaardigheden van docenten. Al deze schitterende aanzetten veronderstellen echter, impliciet dan wel expliciet, dat de leerling een autonoom subject is binnen een praxis, dat wil zeggen een domein van handelen. Ik merk hierbij terloops op dat dit diametraal tegengesteld is aan een onderwijsvisie waar onderwijs als signaleringsmodel functioneert zoals Caplan dat beschrijft.

Een onderwijsvisie waarin onderwijs als handelingsdomein wordt beschouwd en waarin de leerling, en derhalve ook de docent, als autonome persoonlijkheid en dus als vrij wordt gezien, moet echter, willen we ook de consequenties aan deze visie verbinden, een radicaal onderscheid aanbrengen tussen het instrumentele en het normatieve domein van onderwijs en, zo zal ik betogen, het primaat fundamenteel bij die laatste plaatsen. Het denken van Immanuel Kant, dat voor het Westers denken van een niet te overschatten waarde is, kan ons hierbij helpen.


Een bekend portret van Immanuel Kant (22 April 1724 – 12 February 1804). Schilder, datum en plaats onbekend.

Immanuel Kant maakt, voornamelijk maar niet uitsluitend - zie bijvoorbeeld ook het tweede hoofdstuk van de Transcendentale Methodenleer, getiteld Canon van de zuivere rede, in de Kritik der reinen Vernunft - in zijn ethische werken een onderscheid tussen wat hij noemt de fenomenale werkelijkheid en de noumenale werkelijkheid. De mens heeft deel aan beide zo stelt hij in zowel de Grundlegung zur Metaphysik der Sitten (1785) als in de Kritik der praktischen Vernunft (1788). Als redelijk wezen is de mens vrij, autonoom en omdat hij vrij is, en alleen daarom, voelt ervaart hij ook een plicht. In een belangrijke voetnoot in het voorwoord van de Kritik der praktischen Vernunft stelt hij dat de vrijheid de ratio essendi ofwel de zijnsgrond van de morele wet is, en dat de morele wet de ratio cognosendi ofwel de kengrond van de vrijheid is.

De mens heeft, aldus Kant, deel aan twee werelden. Als fenomenaal wezen is hij, en daarmee ook zijn handelen, opgenomen in een keten van oorzakelijkheid. In deze fenomenale wereld is hij derhalve(in belangrijke mate) gedetermineerd. Als noumenaal wezen echter is hij vrij. De mens heeft, of is onderdeel van, een dubbele causaliteit: de causaliteit als vrijheid en de causaliteit als natuurmechanisme.

Alle niet redelijke wezens, objecten, zijn onderdeel van de causaliteit als natuurmechanisme. De mens echter kent ook causaliteit uit vrijheid. Hij kan elk moment, letterlijk elke split second oorzaak zijn van zijn handelen bepalen. De mens is dus alleen onderscheiden van alle andere objecten voor zover hij vrij is. Zijn vrijheid, zijn autonomie maakt de mens tot mens.

Het is hier van belang op te merken dat Kant vrijheid niet ziet als een psychologische eigenschap van de mens, dit zou immers een empirische waarnemen vergen, terwijl vrijheid nou juist geen onderdeel is, noch kan zijn, van de fenomenale werkelijkheid waarin mij niets dan zintuigelijke verschijningen zijn gegeven. Dit maakt ook dat ik nooit (wetenschappelijk, empirisch) kan bewijzen dat ik vrij ben.

Kant stelt dat ik als handelende mens me niet anders kan beschouwen dan als vrij, en derhalve niet anders dan als staand onder de morele wet, die Kant formuleert in zijn welbekende categorische imperatief.

Indien wij nu in ons conceptuele denken over onderwijs het subject van leerling en docent primair stellen, indien wij menen dat subjectivicatie een essentieel aspect dient te zijn van onderwijs, dan moet dit een aantal consequenties hebben indien we uitgaan van Kants denken over vrijheid, autonomie en moraliteit. Een beweging die de statuur van Kants denken voor de ontwikkeling voor heel het Westers denken in acht genomen, bepaald geen onbezonnenheid is. Willen wij ten eerste, met bijvoorbeeld Biesta, de leerlingen als subject ontmoeten, en dat wil dus zeggen als vrij en moreel wezen, dan kan dat derhalve alleen wanneer zowel de leerling de docent als de docent de leerling in zijn vrijheid tegemoet treedt. Anders, en Kantiaans gezegd, uitsluitend en alleen wanneer wij elkaar als doel op zich beschouwen, als noumenon, kan de ander als subject zijn en vanuit dit subject-zijn zich ook als vrij mens ontwikkelen.

Dit maakt dat in elk domein van onderwijs de handelende persoon primair is, begin- en eindpunt moet zijn. Indien dit het geval is dan moet onderwijs bovenal als een morele handelingspraxis gezien worden. Vanuit een Kantiaans perspectief is dit feitelijk al een dubbelzegging, daar de handelende mens per definitie onder de morele wet staat.

Hieruit vloeit direct een nog belangrijker dimensie voort: de handelende personen moet fundamenteel vrij kunnen zijn. Deze vrijheid is niet alleen recht maar ook plicht en in meest absolute zin voorwaardelijk, wil onderwijs zelfs maar een handelingspraxis kunnen zijn en als zodanig kunnen slagen.

Een tweede, maar zeker niet minder belangrijk aspect, is gelegen in het feit dat de leerling niet langer (primair) een object kan zijn. Dit vloeit voort uit het voorafgaande. De leerling als object, als wezen waaraan empirische, Kant zou zeggen zintuiglijke, waarnemingen te doen zijn, dat kan niet de mens als vrij en autonoom wezen zijn. Wanneer ik mijn leerlingen als een verzameling toetsresultaten, als een vat competenties, als een repertoire aan zich ontwikkelende vaardigheden, als een verzameling waarneembare attitudes zie, dan heb ik de leerling als object van mogelijke ervaring, als fenomeen in het vizier, nooit als vrij en autonoom wezen an zich, nooit als noumenon, nooit als subject.

Als noumenon, en uitsluitend als deze, kan de leerlingen een persoonlijkheid zijn. In deze intelligibele orde is hij vrij en daarom ook verantwoordelijk. De docent kan deze persoonlijkheid, de leerling derhalve ook niet anders dan als autonoom wezen toetreden waarbij deze laatste principieel zelf zijn keuzes maakt.

Ten derde, en dit ontstijgt deels de verhoudingen tussen de docent en de leerling, ondergaat de vraag naar het goede ook een fundamentele wijziging. Wat het goede is in het onderwijs en wat de locus is van dit goede, waar het te zoeken en te vinden is, wordt opnieuw een vraag.

Als fenomeen zijn de leerling en de leraar, en zelfs het onderwijs, onderdeel van een politiek en vooral sociaal-economisch domein waarin gerekend en verrekend wordt en waarin programma’s, curricula, leerlijnen, toetsen en diploma’s hun rechtmatige plaats hebben.

Het onvoorwaardelijke goede is alleen te vertalen, letterlijk ter sprake te brengen, binnen dat wat Kant een intelligibele wereld noemt. Een wereld waaraan de mens zijn hoogste waardigheid ontleent, aldus Kant. In een fenomenale wereld kunnen we hooguit het hypothetisch, voorwaardelijk goed kennen: wil ik leraar in het basisonderwijs worden, dan moet ik een pabo-diploma hebben; wil ik op latere leeftijd een appeltje voor de dorst hebben, dan moet ik nu sparen. Maar dit kan nooit het absoluut goede zijn. Immers, niet iedereen wil leraar worden en niet iedereen maakt zich zorgen over wat over twintig jaar zijn financiële bestedingsruimte is.

Het goede in en van het onderwijs kan in dit conceptuele denkkader over onderwijs dus ook nooit gelokaliseerd worden in bijvoorbeeld de (leer)resultaten van de student, de leerling, school. Deze kan immers alleen als fenomenaal aspect beschouwd worden. De docent, de school wordt in dat geval letterlijk geobjectiveerd, dat wil zeggen tot object gemaakt. Er is dan, om Biesta’s terminologie te gebruiken, sprake van objectificatie in plaats van subjectificatie.

Met betrekking tot het welslagen van de leerlingen en het functioneren van de docent, staat dit bovendien gelijk aan de objectificatie van de leerling of de docent, een act waarbij de leerling (door de leraar), de docent (door een leidinggevende) niet als autonoom maar juist als heteronoom fenomeen benaderd wordt. Dit blijkt onmiddellijk wanneer we zien dat hem dit juist weghoudt of weghaalt uit zijn autonome verantwoordelijkheid en hem in een, per definitie, heteronome verantwoording plaatst. Het morele kader wordt op deze wijze opgeblazen en de leerlingen dan wel de docent of de school wordt in een kader van (juridische) aansprakelijkheid verplaatst.

Dit is, dat zal ieder eenvoudig herkennen en erkennen, de facto de situatie waarin we verkeren wanneer scholen worden aangeklaagd door ouders, wanneer studenten gehoor vinden in een klaagcultuur, wanneer een NSE gewicht krijgt. De consequenties die dit heeft zijn niet snel te overschatten, dunkt me. Een ervan is te zien in het feit dat we het meten van onderwijsinhoudelijk kwaliteit zijn gaan verwarren met klanttevredenheid.

Het goede is veeleer te vinden in het welslagen van het creëren van een omgeving waarin de leerling, maar ook de docent als subject wordt gezien, dat wil zeggen als een persoonlijkheid met een autonome, vrije wil. Dit betekent ook dat een docent in dit morele kader vrij moet kunnen zijn voor elke individuele leerlingen dit kader in te kunnen kleuren en vorm te geven vanuit de keuzes die de leerling, autonoom subject, maken wil. Dit sluit intrinsiek een visie uit waarin de school en de docent een middel zijn tot het behalen van goede cijfers, een goede studieloopbaan, een diploma zoals Caplan betoogt.

Ik denk dat Kants denken zeer wel als model gebruikt kan worden om zowel de instrumentele kanten als ook de normatieve kanten van onderwijs opnieuw de doordenken en van een taal te voorzien; een spreken mogelijk te maken, dat niet eenzijdig fenomenaal, instrumenteel van aard is.

Het voordeel van Kants denken is erin gelegen, dat het zowel de instrumentele aspecten alsmede de normatieve aspecten van ons onderwijs recht kan doen. Het is hierbij echter van groot belang niet uit het oog te verliezen, dat het primaat bij de handelingspraxis ligt. Kantiaans geformuleerd heeft de praktische rede het primaat, de mens als noumenon, als autonoom wezen, als subject met een vrije wil is richtinggevend en bepalend voor alle andere fenomenale domeinen van het onderwijs waarin leerlingen, docent, school object zijn.

Dit zal niet alleen moed vergen van docenten en leerlingen, vrijheid is een enorme opgave, maar vooral ook van leidinggevenden, managers, bestuurders en politici. De taal waarin en de wijze waarop deze laatste drie in het onderwijs staan is, zo denk ik, strikt instrumenteel en empirisch geweest, zeker in de de afgelopen decennia. Wil er een ruimte ontstaan waarin docenten hun leerlingen tot subject kunnen laten worden, dan vraagt dit loslaten van die gremia die doorgaans juist de greep hebben of menen te moeten hebben.

De leerling als subject en locus van het goede: naar een Kantiaanse onderwijsvisie. - October 4, 2018 - Robert Voogdgeert